????? 新課程實施幾年來，課堂教學改革在朝著素質教育的方向扎實推進，并取得實質性的進展，有效的課堂教學必須以優化課堂教學的基本要素入手，而有效的課堂教學要素也是課堂教學評估指標制定的基礎。因此我們要深入開展教學督導工作，學習、研究有效課堂教學要素是非常重要與必要的。
第一要素：情境與問題
我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的，是對事物及其運動和變化發展規律的反映。也就是說，知識本身具有豐富生動的內容，而表征它的語言文字則是抽象和簡約的，學生所學的正是由語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物聯系起來去思考。從教育心理學角度講，這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。
?教師必須用情感激發學生的學習心向，這是有意義學習的情感前提。正如有學者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，涌騰出來的是一股股極大的感染力，它可以使學生產生同樣的或與之相聯系的情感。在教學中，如果教師上課冷漠，那么學生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產生一種互相感染的效應，從而不斷激發學生學習的熱情，喚起學生的求知欲，誘發學生進入教材的欲望。情感激發的目的在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態。
????教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。問題意識會激發學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發學生勇于探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維。總之，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。
第二要素：閱讀與思維
閱讀是學生獲得知識、發展能力、提升精神的重要途徑，無論什么學科的教學，都應該把學生的閱讀置于中心位置。課堂中強調閱讀有兩方面的涵義：一方面，要讓學生通過獨立閱讀解決現有發展區問題。著名教學論專家江山野先生強調指出，當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應該作為一條規則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式，這是體現學生主體性的基礎。另一方面，要把教學建立在學生閱讀的基礎上，著力解決最近發展區的問題。這是因為單靠學生獨立閱讀，還不能解決全部問題，這些問題既是教學的出發點又是教學的著力點。可以說，針對學生閱讀中提出和存在的問題進行教學，也是教學的一條重要規則。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，就會失去讓學生獨立閱讀的意義，失去教學的針對性。總之，教必須以學為基礎，服從、服務于學。正是這種針對性，使學生的學習能力不斷得到表現、強化、培養，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。
學生在課堂上的閱讀要經歷以下三個階段：
第一層次，教讀階段。它的特點是：教師教讀，學生仿讀。教師具體地教導學生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內容的概貌，理清教材內容的邏輯思路；讀懂，即閱讀后弄清教材每個術語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環節。這一階段的主要任務是培養學生學會閱讀，掌握閱讀方法，形成閱讀習慣。
第二層次，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，著力于引導，而不是直接講解和指導。教師引導主要是通過設置閱讀思考題來進行的，讓學生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學生把握教材的重點，順利通過難點。閱讀思考題一般可分成由淺入深的三個層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創造層次的問題。這一階段的著眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。
第三層次，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行閱讀了。它的標志是學生已經掌握了基本的閱讀方法并具備了一定的閱讀能力，已經能夠進行獨立閱讀了，而且更重要的是學生已經學會自己質疑問題，學會自己提問題。學生正是帶著自己的問題進入課堂的深化教學。
在課堂教學中，強調思維就是強調過程，毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的思考、質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。
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